关于XX市XX中学班主任培训课题的研究报告

一、课题的阶段性工作汇报

2018.6.15河南省教师发展评估院培训中心主任彭小洪、副主任全金梁以及教师能力测评与评估中心主任孙文梅到xx市中学进行班主任培训前期调研，与政务处主任王向群、副主任伍刚及班主任代表进行座谈，双方围绕班集体建设、学生自我管理、家校合作、主题班会设计与管理等方面进行研讨交流。同时向全体班主任发放网络调查问卷，了解一线班主任在工作中的重难点，根据实际需求确定培训主题，为暑期班主任培训的顺利实施奠定基础。同时孙老师对调研结果进行整理，发现目前XX一高班主任面对和需要解决的问题主要集中在六大方面：教师心理健康水平（侧重情绪视角）；教师压力水平、压力源等；教师获得支持（家庭、学校、社会支持等方面）；教师积极心理品质（心理弹性、幸福感等方面）；教师的学习意识和学习能力（重在反思能力）；学校组织氛围（教师视角）。

2018.6.19河南省教师发展评估院教师能力测评与评估中心XX一高课题组在田家炳教育学院110室召开XX一高课题组第一次会议。会议由项目组长王青春老师支持，评估院院长肖广军、基础教育培训中心主任彭小洪、副主任全金梁、教师能力测评与评估中心主任孙文梅、及教师能力测评与评估中心成员王郁雯老师等参加，针对前期调研结果和网络问卷初查结果，围绕XX一高的教师测评与培训进行交流，并安排课题组成员完成以下具体任务：衡书鹏老师负责收集高中班主任压力（压力源、压力应对方式等）与心理健康方面的资料；王青春老师负责收集整理高中班主任积极心理（如心理弹性等）与社会支持方面的资料；王郁雯老师收集整理高中班主任老师的学习意识与学习能力方面的资料（尤其是反思能力）；孙文梅老师收集整理教师视角的学校组织氛围方面的资料。

2018.6.29河南省教师发展评估院教师能力测评与评估中心XX一高课题组在田家炳教育学院110室召开XX一高课题组第二次会议。会议由项目组长王青春老师支持，评估院院长肖广军、基础教育培训中心主任彭小洪、副主任全金梁老师、教师能力测评与评估中心主任孙文梅、及教师能力测评与评估中心成员程乔夏、衡书鹏、王郁雯、周伟等参加。经过两个多小时的积极讨论，课题组成员达成了一致意见，将问题聚焦在项目实效上，确定培训主题为“高校幸福班主任的成长与发展”，在此基础上对培训课程方案进行了相应调整和完善，针对培训主题和目标要求，选定教师工作压力、应对方式、工作倦怠、心理弹性、反思能力、社会支持、学校组织氛围、心理健康、幸福感为施测变量，并初步确定了测试问卷。会后项目组长王青春和成员衡书鹏负责沈丘一高班主任测试问卷的整理工作。

2018.7.5项目组长王青春将整理好的XX一高班主任测评问卷发给课题组成员，并根据大家的意见对问卷进行完善，最终确定了XX一高班主任调查问卷。

2018.7.10-7.18XX一高班主任参加培训《高效班主任的幸福成长与发展之路》，7.15项目组长王青春对所有培训成员进行问卷施测，通过问卷星完成数据的线上收集工作。

2018.9.1-9.30项目组长王青春对XX一高班主任的问卷收集数据进行分析整理，孙文梅辅助撰写XX一高班主任培训课题的研究报告。

二、问卷数据的调查分析

1、XX一高班主任基本情况

本次参加调研的班主任共58位，具体分布见表1。

表1班主任基本情况

		人数	百分比（%）
性别	男	33	56.9
	女	25	43.1
年龄	25以下	4	6.9
	25-30	20	34.5
	31-35	11	19.0
	36-40	9	15.5
	41-45	11	19.0
	46-50	3	5.2
婚姻	已婚	42	72.4
	未婚	16	27.6
子女情况	0	18	31.0
	1个	20	34.5
	2个	19	32.8
	2个以上	1	1.7
学历	本科	47	81.0
	研究生	11	19.0
职称	初级	19	32.8
	中级	35	60.3
	高级及以上	4	6.9
工作年限	1-3年	38	65.5
	4-6年	5	8.6
	7-10年	8	13.8
	10年以上	7	12.0
任教科目	主科	23	39.7
	副科	35	60.3
任教年级	高一	35	60.3
	高二	7	12.1
	高三	16	27.6

2、XX一高班主任工作压力调查

对班主任在教师工作压力问卷及5个维度上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表2。

表2班主任工作压力分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
工作负荷压力	19.57±5.68	18	2.103*
学生学习压力	15.83±5.68	15	1.632
社会及学校评价压力	16.09±3.78	15	2.191*
专业发展压力	11.69±3.57	12	-0.662
学生问题行为压力	10.55±2.86	9	4.132***
工作压力总分	73.72±15.72	69	2.289*

可以看出，班主任在工作压力负荷、社会及学校评价、学生问题行为压力及工作压力总分上的得分均显著高于理论均值，说明班主任在工作中普遍感到压力很大，压力源主要是工作负荷、社会及学校评价、学生问题行为，在学生学习及个人专业发展方面的压力适中。

对不同人口统计学变量（性别、婚否、学历、职称、任教科目、任教年级）的班主任在工作压力总分及各维度上的得分进行单因素方差分析，结果发现性别差异不显著；未婚班主任的工作压力总分显著高于已婚班主任（F=4.524，p=0.038）；学历差异不显著；不同职称班主任在学生学习压力上的得分存在显著差异（F=4.048，p=0.023），LSD表明，初级职称班主任在学生学习压力上的得分显著高于高级职称班主任；主科班主任的工作负荷压力得分显著高于副科班主任（F=4.023，p=0.050）；不同年级班主任在工作负荷压力上的得分存在显著差异（F=3.168，p=0.050），LSD表明，高三班主任的工作负荷压力得分显著高于高二。

3、XX一高班主任工作倦怠调查

对班主任在职业倦怠及3个维度上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表3。

表3班主任职业倦怠分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
情绪衰竭	18.72±7.62	15	3.722***
成就感低落	14.12±10.23	18	-2.888**
人格解体	10.97±5.25	12	-1.499
工作倦怠总分	43.81±13.93	45	-0.651

可以看出，班主任在情绪衰竭维度上的得分显著大于理论均值，成就感低落维度上的得分显著利于理论均值，说明虽然班主任工作中普遍感到情绪衰竭，但成就感低落感并不强，也不存在人格解体，总体上班主任的工作倦怠程度一般。

对不同人口统计学变量的班主任在工作倦怠总分及各维度上的得分进行单因素方差分析，结果发现男班主任的工作倦怠总分和成就感低落维度上的得分均显著高于女班主任（F₁=7.750，p=0.007；F₂=10.130，p=0.002）；已婚班主任在成就感低落上的得分显著高于未婚班主任（F=4.263，p=0.044）；学历差异不显著；职称差异不显著；科目差异不显著；年级差异不显著。

4、XX一高班主任心理弹性调查

对班主任在心理弹性量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表4。

表4班主任心理弹性分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
职业认同	25.47±4.60	21	7.386***
问题解决	18.69±3.80	15	7.398***
教学效能	10.53±2.97	12	-3.752***
教学技能	6.59±2.46	9	-7.482***
心理弹性总分	61.28±7.09	57	4.593***

可以看出，虽然班主任在教学效能和教学技能上的得分显著低于理论均值，但班主任在职业认同和问题解决上得分显著高于理论均值，总体上班主任的心理弹性水平较高。

对不同人口统计学变量的班主任在心理弹性总分及各维度上的得分进行单因素方差分析，结果发现性别差异不显著；未婚班主任在教学技能上的得分显著高于已婚班主任（F=5.986，p=0.018）；学历差异不显著；职称差异不显著；科目差异不显著；年级差异不显著。

5、XX一高班主任社会支持调查

对班主任在社会支持量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表5。

表4班主任社会支持分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
社会支持总分	42.67±8.39	26.5	14.679***

可以看出，班主任的社会支持总分高于理论均值，说明总体上班主任的社会支持较高。

对不同人口统计学变量的班主任在社会支持量表上的得分进行单因素方差分析，结果发现性别差异不显著；已婚与未婚班主任的得分差异不显著；本科班主任的社会支持水平显著高于研究生学历班主任（F=4.100，p=0.048）；职称差异不显著；科目差异不显著；年级差异不显著。

6、XX一高班主任心理健康调查

对班主任在心理健康量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表6。

表4班主任心理健康水平分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
心理健康水平总分	31.95±4.14	30	3.581**

该量表的计分方式是分数越高，心理健康水平越低。可以看出，班主任的心理健康水平高于理论均值，说明总体上班主任的心理健康水平较低。

对不同人口统计学变量的班主任在心理健康水平上的得分进行单因素方差分析，结果发现性别差异不显著；已婚与未婚班主任的得分差异不显著；学历差异不显著；职称差异不显著；科目差异不显著；年级差异不显著。

7、XX一高班主任幸福感调查

对班主任在幸福感量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表7。

表7班主任幸福感分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
对生活的满足和兴趣	7.24±2.00	6.5	2.819**
对健康的担心	4.74±1.21	3.5	7.829***
精力	18.84±4.51	15.5	5.653***
忧郁或愉快的心境	15.98±3.45	12	8.801***
对情感和行为的控制	12.93±2.08	10	10.751***
松弛和紧张	14.81±2.79	14.5	0.848
幸福感总分	74.55±13.04	62	7.332***

可以看出，除了松弛和紧张维度外，班主任在幸福感其他维度及总分上的得分均显著高于理论均值，说明总体上班主任的幸福感较高。

对不同人口统计学变量的班主任在幸福感上的得分进行单因素方差分析，结果发现性别差异不显著；已婚与未婚班主任的得分差异不显著；学历差异不显著；不同职称班主任在忧郁或愉快的心境上的得分存在差异显著（F=3.200，p=0.048），LSD表明，初级职称班主任在忧郁或愉快的心境上的得分显著高于高级职称班主任；副科班主任在对生活的满足和兴趣上的得分显著高于主科班主任（F=4.004，p=0.050）；年级差异不显著。

8、XX一高班主任压力应对方式调查

对班主任压力应对方式量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表8。

表8班主任压力应对方式分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
积极应对方式	39.67±6.52	32.5	8.375***
消极应对方式	15.43±4.20	17.5	-3.754***

可以看出，班主任在面对压力时，采用积极应对方式的频率较高，使用消极应对方式的频率较低。

对不同人口统计学变量的班主任在压力应对方式问卷上的得分进行单因素方差分析，结果发现均不存在显著差异。

9、XX一高班主任学校组织气氛调查

对学校组织气氛量表上的分数进行描述分析，并与理论均值进行单样本t检验，结果见表9。

表9学校组织气氛分析(M±SD)

	M±SD	理论均值	t值
工作评价与认可	20.41±6.04	18	3.045**
纪律政策	13.71±2.46	12	5.276***
目标一致性	17.29±4.36	15	4.005***
学校决策参与	12.28±4.53	12	0.464
专业发展	17.86±4.75	15	4.591***
专业交流	27.83±5.81	21	8.954***
角色清晰	15.36±3.74	12	6.837***
领导支持	16.53±4.31	15	2.715**
学校组织氛围总分	141.28±31.11	120	5.209***

学校组织氛围量表包括11维度：工作评价与认可、课程协调、纪律政策、工作负荷、目标一致性、学校决策参与、职业发展、专业交流、角色清晰、学生本位、领导支持。考虑到与课题研究的相关性和题目数量，只对学校组织氛围的8个方面进行了测量，结果发现，除了在学校决策参与方面，班主任在其他7个方面感受到的学校组织氛围均显著的高于理论上的平均值，说明高中班主任的学校组织氛围整体上处于中等以上水平，氛围较好。

对不同人口统计学变量的班主任在学校组织氛围问卷上的得分进行单因素方差分析，结果发现女班主任在目标一致性和角色清晰维度上的得分显著高于男班主任（F1=4.165，p=0.046；F2=4.795，p=0.033）；未婚班主任在工作评价和目标一致性维度上的得分显著高于已婚班主任（F1=4.989，p=0.030；F2=4.420，p=0.040）；学历差异不显著；不同职称班主任在目标一致性上的得分存在差异显著（F=3.797，p=0.029），LSD表明，初级职称班主任在目标一致性上的得分显著高于高级职称班主任；科目差异不显著；年级差异不显著。

10.八个量表之间的相关分析

对班主任在工作压力、工作倦怠、心理弹性、社会支持、心理健康、幸福感、应对方式、学校组织氛围这八个量表的分数进行两两之间的相关分析，结果发现，工作压力与心理健康水平之间存在显著正相关（r=0.509，p=0.000），；工作倦怠与总体幸福感存在显著负相关（r=-0.477，p=0.000）；心理健康水平与心理弹性存在显著正相关（r=0.281，p=0.033）；心理弹性与社会支持存在显著正相关（r=0.379，p=0.003）；社会支持与总体幸福感存在显著正相关（r=0.480，p=0.000）。积极应对方式与心理弹性（r=0.456，p=0.000）、社会支持（r=0.438，p=0.001）、幸福感（r=0.375，p=0.004）、学校组织氛围（r=0.488，p=0.000）之间均存在显著正相关。消极应对方式与工作压力（r=0.321，p=0.014）、工作倦怠（r=0.394，p=0.002）、心理健康水平（r=0.420，p=0.001）之间存在显著正相关，与幸福感（r=-0.340，p=0.009）存在显著负相关。学校组织氛围与心理健康水平（r=0.339，p=0.009）、心理弹性（r=0.531，p=0.000）、社会支持（r=0.400，p=0.002）、幸福感（r=0.373，p=0.004）、积极应对方式（r=0.488，p=0.000）之间均存在显著正相关。

三、政策指导和建议

课题对58位XX一高班主任工作压力、工作倦怠、心理弹性、社会支持、心理健康、幸福感、应对方式、学校组织氛围这八个方面展开了调查，对班主任在八个量表及维度上的得分与理论均值进行比较分析，结果发现XX一高班主任在工作中普遍感到压力很大，心理健康水平较低，而压力源主要是工作负荷、社会及学校评价、学生问题行为，在学生学习及个人专业发展方面的压力适中，这与前测的结果一致。遇到压力时，班主任采用积极应对方式的次数较多，消极应对方式较少，而且班主任普遍心理弹性较好，社会支持水平较高，感受到的学校组织气氛普遍较好，所以虽然班主任工作中普遍感到情绪衰竭，但没有出现成就感低落和人格解体，总体上班主任不存在工作倦怠，幸福感较高。

虽然本次调查的班主任人数较少，课题依旧选取了六个人口统计学变量（性别、婚否、学历、职称、任教科目、任教年级）进行分析，结果发现，工作压力方面，初级职称班主任的学生学习压力显著大于高级职称班主任，主科班主任的工作负荷压力显著大于副科班主任，高三班主任的工作负荷压力显著大于高二班主任；工作倦怠方面，男班主任的工作倦怠总分显著高于女班主任，已婚班主任在成就感低落上的得分显著高于未婚班主任；心理弹性方面，未婚班主任在教学技能上的得分显著高于已婚班主任；社会支持方面，本科班主任的社会支持水平显著高于研究生学历班主任；幸福感方面，初级职称班主任在忧郁或愉快的心境上的得分显著高于高级职称班主任；副科班主任在对生活的满足和兴趣上的得分显著高于主科班主任。学校组织氛围方面，女班主任在目标一致性和角色清晰维度上的得分显著高于男班主任，未婚班主任在工作评价和目标一致性维度上的得分显著高于已婚班主任，初级职称班主任在目标一致性上的得分显著高于高级职称班主任。

根据调研结果发现，虽然XX一高班主任心理弹性较好，社会支持较高，普遍感受到的学校组织氛围较好，没有出现职业倦怠，幸福感较强，但普遍感觉工作压力很大，心理健康水平较低。班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。为了使班主任群体更好开展教学管理工作，现从工作压力和学校组织氛围两方面，对班主任个人和学校提供一些参考意见和建议，共同促进高效幸福班主任的健康成长与发展。

（一）班主任工作压力方面

教师压力是由于工作因素和工作者的相互影响，进而对工作者的生理、心理和行为产生影响，从而使个体被迫偏离正常工作状态的一种情况。压力源，也就是压力情境，又称应激源或紧张源，是指那些使人感到紧张的事件或环境刺激。国内研究者提出教师的主要压力源。

中小学教师职业压力源包括五个方面，即由工作负荷、学生学业、学生问题、社会及学校评价及专业发展带来的压力，这些压力源反映了教师在教育教学过程中所涉及的五个重要方面。一是教师教育教学工作负荷带来的压力。教师的职责为教书与育人，其工作的一个突出特点在于其教育对象的生命性、发展性与差异性，教学的复杂性使得教师工作量大，工作时间长。二是学生学业的压力，包括学生的学习过程，如学生的能力水平参差不齐，学生动机缺乏，对学习没有兴趣以及学习结果如担心学生的考试成绩带来的压力。很多教育主管部门和学校把考试成绩作为评价教师工作质量的重要指标，并将考试成绩与教师的聘任、工资、奖金、晋级及荣誉挂钩，教师的考试压力绝不亚于学生。考试压力成为我国中小学教师职业压力的重要来源。三是学生问题带来的压力。除了学生学业的压力外，教师还要对学生的安全负责，以及学生在身心发展过程中出现的各种心理及问题行为，都会增加教师的职业压力。四是社会及学校评价带来的压力。由于教师承担着塑造人类灵魂、传承社会历史文化的重任，人们往往把教师这个职业神圣化，特别是在今天这样迅速变迁的社会里，价值观念日趋多元化，社会各界如媒体、家长对教师提出过高的期望与无限的责任，以及学校内部不合理的教师评价管理机制，使得教师的工作压力与日俱增。五是专业发展的压力。教师的职业压力也与教师个体对自己专业能力的自我评价与认识有关。近年来不断推行教育改革如新一轮基础教育课程改革，给中小学教师提出了全新的要求与严峻的考验。许多教师感到自身素质的不足，无形中增加了对自身专业发展的心理压力。

应对方式作为应激情境与人的身心健康的中介机制。就其本质而言,可简单地理解为个体在面临压力时为平衡自身精神状态而做出的认知和行为的努力过程,包括由此而采取的方法、措施或手段。不同的应对方式可降低或增加应激反应水平，从而影响应激和情绪障碍之间的关系。适宜的应对方式对缓解和调节环境对个体的压力、保持身心健康具有不可忽视的作用。

关于XX一高班主任的工作压力调查发现，他们在工作中普遍感到压力很大，压力源主要是工作负荷（工作量大、工作时间长）、社会及学校评价（家长期望过高、教师评价管理体制不合理）、学生问题行为（青春期身心发育的心理与问题行为），在学生学习（成绩与考试压力）及个人专业发展方面的压力适中。这与前期调研结果一致（压力来源中，学生及家长的高期望占51%，对自己的高期望占38%，忙着应付学校各种检查占50%，学校领导的高要求占37%，还有学科教学与班主任工作矛盾占34%）。而且初级职称班主任在学生学习上的压力大于高级职称班主任，主科班主任的工作负荷压力大于副科班主任，高三班主任的工作负荷压力大于高二班主任。通过相关分析发现，工作压力分数与心理健康分数之间存在显著正相关，鉴于心理健康分数越高说明个体心理越不健康，所以班主任工作压力与心理健康存在显著负相关，即工作压力越大的班主任心理越不健康。消极应对方式分数与工作压力分数、工作倦怠分数、心理健康分数存在显著正相关，与幸福感分数存在显著负相关，说明在面对压力时，采用消极应对方式越多的班主任工作压力越大、工作倦怠感越强、心理越不健康、幸福感也越低。

因此，为了减少班主任的工作压力，首先学校要减轻班主任的工作负荷。在前期的调研中发现，107位班主任中有96位感觉工作量比较大，甚至有45位觉得工作量非常大，其中有近一半的班主任（52位）同时担任主科老师。占用时间最多的除了班级及学生管理，其次就是其他学校事务，因此超过50%的班主任在工作中的困惑来自于工作任务重，精力不足。主科老师有比较多的教学工作，而教学工作会与班主任工作产生矛盾，基于此，不建议班主任担任主科老师，尤其是毕业班（高三）的班主任。对于职称较低的班主任在学生学业方面的压力较大，包括学生的学习过程和考试成绩带来的压力。由于教育主管部门和学校把考试成绩作为评价教师工作质量的重要指标，并将考试成绩与教师的聘任、工资、奖金、晋级及荣誉挂钩，因此教师的考试压力绝不亚于学生。可能由于工作年限较短，教学与管理工作经验较少，建议这些老师多向工作年限较长、教学管理经验丰富的老师们请教交流，也要提高自身的教学技能和教学效能，同时自身也要树立科学的分数观，不以成绩为唯一重要指标，要看到学生更为长远的身心健康成长、社会适应等指标。

其次，社会及学校评价方面。2006教育部办法的《意见》中指出，班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。社会（尤其家长）、学校、学生及班主任本人都需要对班主任的工作性质和工作定位更为清晰一些，对班主任工作内容及要求要更明确一些，尤其是学生家长不要给班主任过高的期望和要求。在家校共育过程中，班主任要明确告诉家长，学校教育、社会教育、家庭教育三个方面共同影响和指导学生的身心健康发展，而其中家庭教育更是对孩子的健康发展有潜移默化的深渊影响，是最重要的因素。家长要做好孩子的第一位老师，积极配合学校、老师，引导学生身心健康发展，不要对班主任提出过高的期望与无限的责任，学生的第一责任人永远是家长，班主任是帮助家长找出学生学习、成长过程中的问题，并一起帮助学生更好地学习、更好地成长。

第三，班主任关于学生在身心发展过程中出现的各种心理及问题行为方面的知识较为缺少。前期调研也发现，不少班主任对当前学生情况，尤其是问题学生把握不准，有超过50%的班主任认为目前在工作中迫切需要解决的主要问题是开展心理辅导和教育特殊学生，60%以上的班主任对与学生交流、沟通的艺术感兴趣，可见只有了解学生的基本心理特点，才能更好地引导和教育学生。基于此，本次培训过程中，也安排了青春期个体的心理发展特点与教育专题，但这远远不够。班主任需要平时多学习了解一些与中学生心理相关的知识，同时多去接受一些学生心理咨询和心理辅导方面的专业培训，在以后的工作中，只有多了解高中生学习与成长过程中的各种心理与问题行为，才能更好地帮助学生解决心理问题。

最后，班主任个人也需要从这几方面提升自己的抗压能力。一是压力应对方式。相关分析发现，在面对压力采用消极应对方式较多的班主任，会感到工作压力越大、工作倦怠感越强、心理越不健康、幸福感也越低；而在面对压力采用积极应对方式较多的班主任，心理弹性更好、社会支持更好、幸福感更强。可以看出，在面对工作压力较大的情况下，选择合适的应对方式很重要。有压力时，建议多使用一下这些积极应对方式：通过工作学习或一些其他活动解脱；与人交谈，倾诉内心烦恼；尽量看到事物好的一面；改变自己的想法，重新发现生活中什么重要；不把问题看得太严重；坚持自己旳立场，为自己想得到的斗争；找出几种不同的解决问题旳方法；向亲戚朋友或同学寻求建议；改变原来的一些做法或自己的一些问题；借鉴他人处理类似困难情景的办法；寻求业余爱好，积极参加文体活动；尽量克制自己的失望、悔恨、悲伤和愤怒；试图休息或休假，暂时把问题（烦恼）抛开。尽力不要采用这些应对方式：通过吸烟、喝酒、服药和吃东西来解除烦恼；认为时间会改变现状，唯一要做的便是等待；试图忘记整个事情；依靠别人解决问题；接受现实，因为没有其它办法；幻想可能会发生某种奇迹改变现状；自己安慰自己。

二是心理弹性。心理弹性是个体成功地使自己从压力情境中恢复过来，并迅速适应外界变化的能力。教师心理弹性应该是教师的一种内在特质，这种特质使得教师在教学过程中面临压力情境，即时遭受挫折失败时仍然可以坚持本职工作、完成教学任务、达成预定目标。相关研究发现，心理弹性越好的班主任，在面对压力时更多采用积极应对方式，社会支持越高，心理也越健康。基于此，建议班主任从这几方面提高自己的心理弹性水平：建立和谐融洽的人际关系、提升自身专业技能、培养良好的心理素质、增强归属感、提升教学自我效能感等。班主任的工作压力较大，在面对较大压力情境下需要坚守工作岗位、完成教学目标，需要具备较高的心理弹性水平。教师心理弹性不仅有助于教师在教学过程中妥善应对压力、快速克服挫折、顺利走出困境、出色完成任务，还能增强其教学效能感、个人成就感与社会责任感。因此班主任老师应积极应用自身与外界环境的保护性因素，提高自己的心理弹性水平，使自己能够更好地应对职业生涯中的作者压力，实现自身与环境的平衡统一，从而达到身心的健康发展。

三是社会支持。社会支持是指一个人通过社会联系所得到的能有效缓解紧张情绪，减轻心理应激反应从而提高社会适应能力的影响，其中社会联系指来自家庭成员、亲友、同事、团体、组织和社区的精神上和物质上的支持和帮助。社会支持对个体身心健康有非常重要的作用，相关研究发现，社会支持越高的班主任，心理弹性越好，幸福感越高。教师职业是典型的社会要求与社会支持较为矛盾的一个职业，尤其班主任，但高要求的职位，社会并没有做出应有的社会支持。所以需要加大对教师物质上和精神上的支持力度，为班主任提供强有力的社会支持系统。在物质方面，提高班主任的待遇很重要，优越的待遇能给班主任提供良好的物质保障，更好的享受生活，获得更多的幸福感；教师在生活上遇到困难的时候，学校要及时给予必要的帮助，保障他们顺利渡过均能，以便完成教学工作；同时学校需要为班主任提供进修的机会，帮助他们不断更新自己的实施技能，提高自身素质。在精神方面，社会上各界人士一个给予班主任足够的温暖和人文关怀，一个班主任要面对这么多的孩子，出血一些问题是不可避免是；家长应该给予班主任更多的关怀，抱着宽容理解的心态区对待班主任，给他们相应的空间和时间去处和改进，积极主动配合他们来抱着孩子们解决学习、心理等各种问题，让班主任在一个温暖包容的环境中工作和生活。

（二）学校组织氛围方面

学校组织氛围是组织内在环境较为持久的特性，通过校长和教师行为的交互作用形成，影响成员的态度和行为，并可以通过全体教师的知觉加以描述。学校组织氛围之于学校，就如人格之于个人，并且学校组织氛围直接影响着学校文化。一个良好的环境不仅是教师工作、学生学习的动力来源，也是学校组织成员个性完善发展的土壤，更是一所学校办学宗旨和精神状态的反映和重要影响因素。

XX一高的学校组织氛围的数据显示，表现最好的维度是专业交流，其次是角色清晰、目标一致性、纪律政策、专业发展、工作评价与认可、领导支持以及学校决策参与。可见，整体体现教师之间互动的方面表现较好（专业交流，角色清晰、目标一致性、纪律政策和专业发展五个方面），但是体现教师和领导互动的方面分值略低（工作评价与认可、领导支持和学校决策参与三个方面）。该方面需要提高。相关研究发现，学校组织氛围感受越好的班主任，社会支持越高，心理弹性越好，在面对压力时更多采用积极应对方式，心理越健康，幸福感越强。因此，基于调查结果，应该从以下几个方面提升学校组织氛围：

第一、树立学校组织氛围观念，重视学校组织氛围作用

良好的学校组织氛围会直接影响到教师的工作态度，包括工作投入、教学效能以及满意度、离职倾向等等，并且最终也会影响到学校的发展。因此在管理实践中，校领导应该树立学校组织氛围观念，认清学校组织氛围对学校管理的重要影响作用。和谐的学校组织氛围，是保证组织目标顺利实现的心理环境基础。不和谐的学校组织氛围会导致组织内部的冲突，影响领导行为的有效性。学校组织氛围是现代管理的软要素，它对组织发展及其内部成员的影响是潜移默化的。通过建立和谐的学校组织氛围来影响组织内部成员的行为，是现代化组织管理者的重要职责之一。因此学校领导对学校组织氛围应该有更多的认识及高度的洞察力，努力致力于和谐学校组织氛围的建设。

第二、多途径多方式关注教师的成长与专业发展

整体而言，教师们认为在专业交流等方面较丰富，但是专业发展的角度相对较低。可见，教师们进行的更多地是彼此之间的教学的交流。学校的整体发展更依赖于教师的专业发展。因此，学校需要为教师创造多途径多方式的学习、培训、交流的机会。有计划、有步骤、有组织地开展教学技能培训，通过网络、讲座培训、教学观摩等方式构建学习平台，让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方积极推进“青年教师拜师制”，发挥老教师的传帮带作用每周以学科为单位开展教研活动，新老教师相互学习，共同提高。建立与之相适应的各种教学管理制度，比如教学检查制度、听课制度、教学测评制度、信息反馈制度等，对教师的教学质量进行客观公正的评价，并与年终考核、评比等个人利益直接挂钩，以此促进良好教学气氛的形成。

第三、改善领导方式，加大对教师的支持

领导支持行为对学校组织氛围的构成是一个关键的因素，我国中学的实际情况是，实行校领导负责制，所以校领导的领导行为对学校气氛的形成有很大的影响，沈丘一高在工作评价认可以及校长领导维度的得分不高。建议校领导应该加大对教师的支持力度。作为知识分子的教师，有渴望得到尊重和承认的心理，校领导应该尊重教师意见，关心教师感受，比如工作指派要考虑到教师的兴趣；教师有困难，应尽力设法解决；对于教师的工作，作建设性的建议，不消极指责；为教师提供一些专业进修的机会。一旦教师感受到校领导的支持、尊重与信任，就会在工作中表现出极大的积极性和创造性，即便条件再艰苦也在所不辞。校领导应该尊重教师在学校各项工作中的主体地位，充分认识、正确估计他们的作用，满足教师的合理需要，尊重、理解教师并最大限度地相信教师。我们可以看到，教师职业是一个自主性很强的职业，支持教师的工作就要给教师留出自主发挥的空间，减少不必要的监督行为和限制行为，充分地信任他们，使他们能够获得展示自我的机会，以使其获得成功感和成就感。校领导随时与教师沟通、尊重及信任教师、参与教师活动，进而缩短彼此间的距离。校领导应以真诚尊重的态度与老师们交往，以减少教师的焦虑与压力，要从内心去激励教师工作的主动性和积极性，而不是用形式去限制他们创造性的发挥。校领导应该努力将学校营造为一个温馨的大家庭。

第四、扩大教师的自主参与权

学校决策参与维度的得分是组织氛围方面最低的一个维度。说明日常教师在学校发展和管理方面感受到较少的参与性和主动感。学校领导应给教师以工作环境和心理空间的自由度，实行弹性工作制，鼓励教师自我管理，自主负责，避免使用所谓“强化管理”的高压手段其次，鼓励教师积极参与学校的决策，例如开展“我爱我校活动”，鼓励教师提出不同意见加强教代会工作，重大事项决策征求教师意见，让教师参与讨论学校发展策略、考评制度、奖励制度、晋升制度。教师参与管理，能增强教师的主人翁意识，形成“校兴我荣、校衰我耻”的强烈组织认同感。

四、研究不足和展望

本课题只对来参加培训的58位XX一高班主任进行了调查，由于人数限制，数据结果只做了基本的描述分析、方差分析和相关分析，在此基础上给出了一些意见和建议。如果有机会进行后续研究，希望扩大被试数量和范围，对学校类型、班主任和非班主任等都进行测查，这样能更好地反映班主任在教学管理工作中的一些问题，给出更具有针对性的意见，同时也可以为教师教育提供数据和支撑材料。